我怎么看当下流行的教学模式 

“先学后教”的本质是“以学定教”

记者：李老师，您好！近几年，一些以“先学后教”为特征的教学模式非常流行，其基本的环节是自学、合作讨论、教师引导（讲解）。其实您早在70年代末就已提出“自学·议论·引导”教学模式，您怎么看待当下这类教学模式的再度兴起？

李庾南：这些模式有一个共同特征，就是学生主体地位在教学中得以彰显，是“以人为本”观念在课堂教学实践领域里的体现，我认为，这是历史的进步。教和学的关系问题，是贯穿教学活动的基本问题，是教学改革和教学论的永恒话题。在中外教育史上，一些著名教育家都曾强调学生在教学活动中的地位和作用，主张要“把学习的基本自由还给学生”（陶行知语）。但更多的是强调“教师中心”，“树立老师的不容争议的威信”，认为除了这种威信之外，“学生不会再重视任何其他的意见”（赫尔巴特）。长期以来，教师讲什么，学生学什么，教师怎么教，学生就怎么学，成为一种天经地义的教学理念和毋庸置疑的教学方式。近些年来，随着“以人为本”观念深入人心，“教师中心”、“教材中心”的教学观受到了挑战。许多中小学教育工作者通过对过去教学思想和实践的认真反思，开拓创新，创造了各种以“先学后教”为特征的教学模式，尽管这些模式仍然有待完善，但总的看来，是非常有价值的探索，应该给予扶持和鼓励。 

记者：您的“自学·议论·引导”教学模式已历时30多年，经历了“时间”和“实践”的考验，可以说已经发展得比较成熟，能不能给我们简单介绍一下“自学·议论·引导”是怎么回事？

李庾南：“自学·议论·引导”教学法是针对上世纪70年代末，教师“满堂灌”，学习效率低下而提出来的，目的是使学生在想懂问题中达到懂想问题，在学会知识中达到会学知识，在自学中达到自主学习。

“自学·议论·引导”教学法包括3个基本环节：

一是独立自学，即学生独立地开展学习活动。活动形式有“阅读”、“倾听”、“演练”、“操作”、“笔记”，等等，关键是学生的积极思维和独立思考。

二是群体议论。议论是指学生与学生、学生与老师之间开展小组或全班的交流讨论，是合作学习的基本形式、主要形式。教师通过议论形式推动合作学习。

三是相机引导，即教师运用点拨、解惑、提示、释疑的方法发挥教师的作用。教师创设合适的情境，生成课题，激发研究兴趣，明确研究内容和研究方法；根据学生学习中出现的问题，或是进行启发性的描述，使学生得到仿效和借鉴，或对有关问题的前景进行生动的描述，使学生打开眼界，拓宽思路，或是列举一些矛盾的现象，选编一些容易发生错误的习题，让学生在实践中总结经验教训，等等。引导使学生自学有内驱力、有内容、有方法，使议论有序、有激情、有见地、有深度，最终使课堂学习达到课程学习目标。

在这3个环节中，“独立自学”是基础，“相机引导”是关键，“群体议论”是枢纽。三者相辅相成，融为一体，贯穿着教学全过程。 

记者：可不可以说，这种教学法也是“先学后教”模式的一种？

李庾南：我不这么认为。“学”与“教”、“教”与“学”是“相伴”而行的。教师通过引导实施教；生生间、师生间在议论中互相启发、帮助，互相评价、激励，实现互教互学，可以说“在教中学”，“在学中教”。教学过程是以学为主体、学生的学习为核心的认识、内化和发展的过程。学习的关键在于学习者自己学，所以既可以先学后教，也可以先教后学，没有硬性的规定，但是必须“以学定教”。 

记者：我看到很多“先学后教”的课堂，基本上每节课的流程都是固定的，一般都是自学（学生自己“看”或“做”） 合作讨论（交流解题结果，问题的答案） 教师引导（教师讲解），如果以其本质“以学定教”而言，是不是也可以有变化？

李庾南：僵化的模式是没有生命力的。我认为，只要抓住了教学规律和本质，教学流程完全可以灵活。“自学·议论·引导”教学法有教学模式，即自学、议论、引导三个基本教学环节和个人学习、小组学习、全班学习三结合的教学形式，但没有固定不变的模式，而是灵活地、交替地运用个人学习、小组学习和全班学习形式，在“三结合”教学形式中贯彻教学的三个基本环节。

比如，每节数学课的研究课题是由若干个小课题组成的，每个小课题的学习一般都经历自学、议论、引导三个环节。每节课的自学活动是这三种活动形式的螺旋式上升的若干个循环，是生动、活泼的，是动态变化的。

自学与自主学习是一回事吗？

 记者：“先学后教”当前也衍生出不少新生事物，比如“导学案”、“任务单”，等等，您当时实验“自学、议论、引导”教学法的时候，有没有所谓的“导学案”、“任务单”？自学是不是就是自主学习？

李庾南：在“自学·议论·引导”教学法实验中，我们没有所谓的“导学案”、“任务单”。但我认为，导和学的关系是一对重要关系。30多年来，我们连续进行了8个相联系的系列课题研究，其中一个就是“学程导进技艺研究”，我们着重探讨了学生的学习过程和教师的教学过程的辩证统一关系，认识到学程是教程的出发点和归宿。研究、引导并参与学生的学程，才能使之更好地内化和发展。教与学的研究是教育的本质——发展问题的研究，即教师自身获得发展，学生自主、自动、自由地获得全面发展。学生是通过教学过程中自身的学习过程获得发展的，因此教的过程要服从并服务于学生的学习过程，教法与学法应融合统一，以生为本，以学定教，互动共进。

在实验中，我们始终坚持让学生“自学”。我们所说的“自学”包含了两个基本要义：一是把学习主动权还给学生，让他们自觉自主地学习，乐于学习，具有良好的学习精神；二是让学生学会学习，善于学习，具有较强的学习能力，包括良好的学习品质、学习习惯和学习方法，核心是要有好的思考能力和创新能力。这两个要义是互为因果、相辅相成、互相促进的。

对“自学”，不能简单地理解为就是让学生自己去学，一放了之。没有学习内驱力，没有目标要求，没有方法指点，自学必然流于形式，达不到自学的目的。

我们也不能机械地片面地理解学生的“学”，以为只有让学生先看书，或先学教师设计的教案，或先做老师布置的问题等才叫做自学或“先学”，忽视学的核心是思维，学的动力是情感，学的途径和方法是多种多样的。在纯演绎式的学习活动中，学生还是被动的，主体的创造积极性难以发挥和发展，因此不能实现真正意义上的自己学习——自学。

现代教学论中的“自主学习”的概念和“自学”可以说是同一个概念，但是“自主学习”更强调发挥学生的主体能动性和创造积极性。

例如，学习九年级（上）“用函数观点看一元二次方程”，学生在教师引导下通过独立阅读教材、思考演练以及相互交流讨论，获得了书本上的知识。这就是学生对本课题的自学。

接着，学生独立研究“如何用函数知识解一元二次方程 ”。在自主探究的基础上经过老师的适当点拨，学生不仅学会用函数图象求一元二次方程的近似解，而且自主引申、拓展初步体验并建立了二次函数与二次三项式、一元二次方程以及一元二次不等式的内在联系。这就是学生在老师引导下的自主学习。

 可见，自主学习彰显了学生的个性特征，学生的智慧潜能在自主学习中方能得以充分发挥，焕发出创造的才能，激发创造的热情。将教材内容化为问题的形式让学生先学、先做、后讨论或教师讲解，这还是一种“牵引式”或“问答式”的自学，难以达到自主学习的效果。学生也只有在自学的过程中，自觉体验、感悟、总结，形成适合自己实际的学习方法，激发出学习的内驱力，才能实现自主学习。外因对学生自主学习的内需的激发也很关键，所以在课堂学习中，老师要充分地、智慧地发挥引导作用，将学生的自学活动向自主学习活动提升。 

 在“自学·议论·引导”教学法的课堂中，一般有三种水平的自学活动，一是“接受性”的自学活动，即自学演绎性材料如教材、教辅资料等，习得知识；二是“生成性”的自学活动，即在新知识的背景中，或凸显知识本质特点的情境中，自主建构新知识；三是“创新性”的自学活动，即由思维的拓展延伸、知识的迁移形成新知识。

“自学·议论·引导”教学法既强调学生的自学和学生学习的主体作用，又始终坚持发挥教师的积极引导作用。我们认为，学生只有在教师的引导下才能实现有意义的、有质量的、有效率的自学。所谓“教学”，我的理解是“启发学生学，教会学生学”。学生是在教师引导下自己学会的，在学会中达到会学的，在会学中既习得知识和技能，又掌握过程和方法，更发展情感。 

记者：在“自学”、“先学”中，教材发挥什么作用？应该注意哪些问题？ 

李庾南：教材是根据“课程标准”编写的，“课程标准”是我们教师确定课题学习目标的依据，“课程标准”的要求是教学必须达到的基本目标，应该说这是“一条底线”。我们教学时，应该“保底（课程标准）”但不“封顶”，使每个学生获得各自最大的发展。

目前，中学数学教材的编写方法基本上是“演绎式”的，缺少真正意义上的让学生有自己个性的探究和归纳，因此我们不能“照本宣科”，否则，非但教师本人的个性、智慧不能彰显，而且还会湮灭学生对课堂学习的兴趣或课前自学（预习）的学习习惯。

所以，我们应认真学习“课标”，深刻研究教材编写者的意图、引例和例题的作用、书中练习、习题的类型、目的、要求等等，对照学生的学习实际（知识与技能基础，思维水平和方法，学习兴趣等等）用好教材。

阅读能力是自学能力中的基础能力，在培养学生自主学习能力时，首先要通过阅读教材来培养学生的阅读能力，因此先布置学生自读教材（但不布置阅读提纲和设计问题之类的辅助材料），然后上交流讨论课，交流的重点不仅仅是知识和技能，更重要的是交流和指导阅读教材的方法，使学生学会自学教材。

当学生基本会阅读后，根据不同的教材内容和教学要求，运用教材的方法也不同。有时改编教材中的引例或知识背景，或调整教材中知识展开的顺序，使新知识的学习更贴近学生的生活经验和学习基础，适合学生自学；有时不选用教材中的例题，而另选既具有书中例题的功能，又避免与课前已自学教材的同学产生重复的例题，并且便于学生自学和将问题拓展延伸，生成新知识；有时在学完教材中的知识后，又作适当的延伸拓展，揭示知识间的逻辑关系，充分发挥学生的学习潜能；有时也把教材中的例题、练习题、习题中相同类型的题目整合成一个命题系列，引导学生步步深入自学、总结解题经验、提高学习效率；等等。

所以教材是个“引子”，是个“参照材料”，是个仿效借鉴的“依据”。教师要精心研究教材内容，根据学生的学习基础，重新整合教材，使教学内容既源于学生，又高于学生，实现学生的最大发展。

合作学习的“三个培养阶段”

记者：“合作学习”是2001年新课程以来比较倡导的一种学习方式，目前也已在中小学课堂得到广泛应用，成效显著，但问题也非常突出，那就是在多人互动的情况下，教师的作用如何比较好地发挥出来，不好把握。您所提倡的教学法里也有“议论”这一重要环节，您在这个问题的处理上有什么经验？

李庾南：“合作学习”逐渐被认同，并在中小学校广泛运用，这不是偶然的，因为它体现了现代教学论的思想。

“合作学习”，“合作”是“学习”的形式；“学习”是“合作”的内容。在组织实施“合作学习”的过程中，不能光看重“合作”这种形式而忽略了“学习”这个核心和内容。如果学生缺少有实实在在内容的自主自觉的思维活动，达不到“学会”、“会学”的目的，那么合作学习就是失败的。

在我看来，议论是合作学习的基本形式，也是一种主要形式。

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