让教育回归“常识”
作者：李帆 来源：《人民教育》2011年第1期 录入：科研处
——写在岁末年初的一些思考
皇皇近三万字的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，有一句话如此耀眼：“尊重教育规律和学生身心发展规律。”
这是常识。
可现实中，我们往往讲了许多大道理，却唯独少了对常识的敬畏。
一位香港教授曾在内地大学开讲座。他在台上说：“一加二等于四，你们觉得怎么样?”没有一个人说话。
这就是不敬畏常识的教育培养出来的学生!他们习惯了接受，满足于各种证书，却没有对知识的渴求、对真理的坚持，求新求变的勇气也早已荡然无存……
现在的教育，最缺的不是钱，而是对教育常识的执守，是对常识所蕴含的精神、规律和价值观的认同与守望。
“尊重教育规律和学生身心发展规律”，正是对应于现实而发出的一声呐喊——让教育成为教育，让教育回归教育。
莫把孩子当天才教
生命总在变化，总是充满着不可预见性。
但让我们惊讶的是，不管生命如何变化，美好的、真正的教育都能包容它、提升它。
去年离世的我国著名力学专家钱伟长，18岁那年，以中文、历史两个100分，物理5分，数学和化学共20分，英语0分的成绩进入清华大学历史系学习。
然而，就在他进入历史系后的第二天，“9•18"事变爆发。当他从收音机里听到这个消息时，钱伟长拍案而起：“我不读历史系了，我要学造飞机大炮。”随后，他转人物理系学习。
从此，中国少了一个历史学家，多了一代力学大师。
看到这个故事，我深深佩服那些愿意接收他的理科老师。他们没有把钱伟长当作天才苗子，充满期待地去接受(我相信，他们当时也没看出这个青年的未来)，也没有因为他的理科成绩如此之差，而心怀冷漠地去拒绝，他们只是以一颗平常心，去悦纳一个有着无穷可能性的生命。
多么智慧的师者啊。他们的智慧，就在于他们深知：教育是一种有机的过程，不是机械地从a推到b，再从b推到c，而是a可以生成无数种可能：b、c、d……更重要的是，这无数种可能之间，并没有价值的高低之分。
只可惜，现在聪明的老师太多，智慧的老师太少。
智慧者选择栽下银杏树。百年方成，哪怕他们看不到那一天；聪明者却选择牵牛花，经年即开，只是希望看见那一瞬间的耀眼。
记得有一次，我采访一所农村学校。校长对我说：“我们要让学生成才，考上优质大学。”
我说：“有没有另外的可能呢?当你的学生走上社会后，即使是一个打工者，如果内心仍然有美好的愿望，仍然能在打工之余过一种丰富的精神生活，也是你们教育的成功。”
校长沉默了，脸上闪过一丝不以为然的神情。过了一会儿，他说：“对学校育人来说，我们的目的，就是让他们成才。”
于是，换作我沉默了。
什么时候，我们的教育连鼓励学生去做个平民的勇气都没有了?
诚然，漠视个性、流水线般地对待学生是弊端。但是，对学生抱着过高的期待，恨不得人人成才，似乎不如此就不足以表明改革的彻底和成功，这种做法就符合教育的规律吗?
“杀君马者道旁儿”，是蔡元培在要求辞去北大校长时写下的话。他的意思是，杀你马的人，就是给你马鼓掌的人：正是旁人过分的期待与厚爱，才让骏马奔到超出极限而死亡。其实，教育者天天把成才、成功放在嘴边，甚至提出“把每一个孩子当成天才来教”的口号时，不也成了催促学生使劲前奔的“道旁儿”吗?
学生的成长，因此失去了优雅，失去了从容。教育的精神面貌，也就过分地世俗化。
教育的精神面貌应该是什么样的?
据报道，印度有一个叫布提亚•辛格的小男孩，在4岁半时就完成了42．195公里的马拉松跑，此举震惊了印度，人们称他为马拉松神童。
2007年，5岁的辛格计划用10天时间跑完500公里行程。然而，就在他准备开始自己的漫漫征程时，一件意想不到的事情出现了：大量警察封锁了辛格的长跑路线。原来，警方接到政府的指令，严禁辛格参加这项马拉松活动。印度政府的理由是：辛格只是一个5岁的孩子，而500公里的路程，对他的体力和情绪都是一个负担。让一个孩子去尝试不属于他年龄的生活，是一种极大的残忍。国家可以不要神童，但有责任保护一个孩子的生命健康。
“要孩子，不要神童”，这是多么振聋发聩的呼唤!
我感动于这件事，是因为他们切中了教育的肯綮：要把孩子当成孩子。而不是看那些附加在他们身上的东西，甚至把附加的东西等于了孩子本身。
只是，我们太习惯于在平凡中去搜索孩子的天分，却忘了把孩子当孩子。
也许，有老师会说，现实的评价体系在那儿摆着呢，不及时挖掘天分，不成才，教育怎么向社会交代?
他的话有道理。但是，尽管教育要受社会的影响，但绝不等于教育没有自身独立的价值取向和终极目标：教育不仅要为人才奠基，更要为“人”奠基。唯有如此，教育才能以自身的价值为他人所承认，才能真正地回归“教育”。
这是一件难办的事情，但绝非办不到的事情。
上世纪80年代初，吕型伟任上海市教育局负责人。他碰到一所中学，高考连续三年剃了“光头”，大家都讽刺校长是“光头校长”。
怎么回事呢?吕型伟悄悄到学校去考察。他发现学校环境十分整洁，师生举止也很文明，这不是很好嘛!后来，校长告诉他，学校周边环境很差，家长素质也低，学生从小耳濡目染，沾染了很多坏习惯。所以，他就把办学目标定位在培养正派的、有一技之长的人上。他把那些有希望进大学的苗子转到附近的重点中学，同时把重点学校认为考不上大学的学生，换到自己学校来。因此，他这所学校的升学率一直是“零”。
吕型伟感慨万分，他对校长说：“你真了不起，教育界能出你这样的人，是教育界的骄傲。我要召开全市校长会议，请你来讲这三年剃‘光头’是光荣的!”
为什么光荣?就是因为教育在此处回到了教育本身：当它面对生命时。不是急于得到肤浅的、一时的成绩，而是着眼于人复杂而又长久的生长。
我想，这位校长一定明白，教育对生命所产生的那种遥远、阔大和不可比拟的影响，常常会超出一般人的设想。
所以，他愿意以淡定的心态去对待成功、对待成长。只因他坚信：教育是伟大的，它所思考和关心的问题，以及它对人性发掘的方式和着力点，都是其他行业所不能轻易抵达的。不管社会的人才观和价值取向如何扭曲，真正的教师仍然能坚信这份伟大。
教育是艺术，要对每个独特的生命有深刻的观照与提升
教育理想的状态是，所有的生命各美其美，美美与共。每个学生的爱好和不同之处，都能在教育中得到承认和尊重。
这需要科学的制度设计。
很多学校从设计课程着手，尤其是重视特色课程的建设。
但是，如今的课程系统对节数和门数都规定得十分僵化。增加了，就是加重学生的负担，没有落实素质教育；减少了，也是不符合课时数的要求。
还有的学校试图通过“走班制”来达到目的。
然而，多年来以行政班为主要形式的班级授课制，与走班制之间的巨大冲突，让全学科、全员的走班制在学校的生存空间，仍然停留在理论的阶段。
除此之外，还有没有别的道路?
山东省潍坊市的广文中学，摸索出了一套科学的“自主选班”模式，让我十分感慨：原来，所有的问题和困难，都可以在基层找到答案。
学生进入广文后，他们会和父母一道，接受一次“考试”。
这是一次与众不同的考试，因为考试的内容和知识没有一点关系。学校请学生回答：“如果不考虑经济因素，你最想做的一件事是什么?”会问学生的父母：“你们的孩子，最好的朋友是谁?”……
“我们的目的，是要在分数之外，去立体、深层次地了解学生。”校长赵桂霞说，这份精心设计的试卷，其实是在了解学生的成就动机、人际关系、期望值、焦虑感，等等。
很多父母在拿到广文提供给他们的分析结果时，目瞪口呆：学校竟然比自己还了解自己的孩子!
根据这份结果，广文会向学生推荐4种不同的班级：自主学习班、英语强化班、数学强化班和情态强化班。
其中有什么奥妙呢?
以3个孩子为例，如果他们数学成绩都是60分，却可能分别选择三个班：自主学习班、数学强化班和情态强化班。
进入自主学习班的孩子，自我成就的动机高，勇于探索，但有可能做题马虎，出现了分数不高的情况；同时，这类孩子往往习惯以自我为中心。
进人数学强化班的孩子，则是因为在小学时没有掌握数学的学习方法，对数学失去了兴趣。
进入情态强化班的孩子，自我成就的动机很弱，常常为他人的期望而学习；他们也是原来班级的“边缘人”，自卑、厌学是他们的常态。
“你们不怕别人说是分快慢班?”不止一次，有同行问赵桂霞。
她不慌不忙，胸有成竹：“过去的快慢班是什么?是给快班配最好的老师，就是把最优秀的教育资源给最优秀的学生，这损及了教育公平。”
“但我们的4种班级，是根据学生的情况，有针对性地配备老师：自主学习班的班主任，年轻有活力，愿意放手让学生自主探索，同时着重改变学生‘自我中心’的倾向；数学强化班的班主任，是最好的数学老师，能帮助学生尽快掌握学习方法；而情态强化班的班主任，一定是最优秀的、有激情的班主任来担任，他们的责任最重，要培养学生的自信、自强。”
一言以蔽之，就是孩子们缺什么、需要什么，就给他配这方面最好的老师，让他们在基本素养方面得以“补短”，而在特长方面得以“扬长”。
这才是真正的、脱离了分数窠臼的因材施教!
这才是真正的触及本质的教育公平!
只是，有多少学校能思考到这一点呢?现在很多地方实行的均衡编班，不过是数字游戏：把不同分数段的学生，平均分配到各个班级，各个班的老师也随机配备。
这种形式上的均衡，其实暗含着一个我们也许不愿意承认的、错误的学生观：“我们把学生简化成一个个分数了。”
也许有人会说，这样编班后我们还可以进行分层教学、分层作业，也可以对某些学生进行针对性的教育啊。但是，在一线工作的教育者都知道，在一个四五十人的班上，实践的难度有多大，任务有多重。
教育是科学，它需要我们在每一个环节上都要有科学、严谨的设计和考量。
教育是艺术，而艺术的最核心部分，便是对每一个独特生命的深刻观照与提升。
马克思曾质问普鲁士当局：“你们并不要求玫瑰和紫罗兰散发出同样的芳香，但你们为什么却要求世界上最丰富的东西——精神只能有一种形式呢?”其实，教育又何尝不是如此?
学有不同，学得其所，是教育的理想境界。
但我们不得不承认，目前基础教育的这种理想，正受到高考选拔标准的制约。
自主招生渐渐地有了第二次高考的架势。而北大的中学校长实名推荐，却因录取标准的模糊，演变成了外界诟病的“掐尖”之举。
让我们看看某外国语学校推荐一名女生上北大时的评语吧：“外校才女初长成，隐隐已有大家气……是校园的一枝百合花。”高校弄不清楚自己该录取具有什么核心素质的学生，中学校长也只好大打太极，最后清晰的，就只剩下了分数。这种导向，对基础教育因材施教的影响不言而喻。
在英国著名的剑桥大学丘吉尔学院，他们制定录取学生的首要标准是“内驱力”。什么是内驱力?他们的招生主管说：内驱力就是“对科学的无限向往”。
不同的高校，就应该有不同的录取标准。而且，他们的录取标准，应该以素养和能力为核心，而不是紧盯着分数。
只有在正确的“指挥棒”的影响下，基础教育的目光才不会只放在分数上，而是放在不同人不同素养的培养上。
因为，因材施教说到底，是因循着素养之别来施教，而不是因循着分数之别。
唯有如此，学生才能感受到一个宽松、温馨、有安全感的、自然的环境。才能在这样的环境中最大限度地发挥自己的潜力和创造力。
也唯有如此，受教育，才能成为人生命里最美的时光。
“思维的高度决定人生的高度”
近年来，法国的高考作文题目备受关注。吸引人们目光的，是这些题目呈现出的浓厚的思辨与哲理色彩：
1、“我是谁”这个问题能否以一个确切的答案来回答? 2、能否说：“所有的权力都伴随以暴力?”3．感知能力是否可以来自教育……
一位网友在比较了我国和法国的高考作文题后，感慨地说：“他们锻炼的是思维，是逻辑，是深度。而我们锻炼的是什么?是条条框框，是强势评判，是整齐，是应付，是适应。因此，我们没有想法，没有意见，没有火花，因为我们还是孩子。”
法国人重哲学，由来已久。在法国，从小学便开设有哲学启蒙课。有的小学每周都有哲学课，每次的程序都是一样的。首先，重申一次规则：不能评论别人，要尊重其他人；随后，发布这堂课要讨论的话题，大家可以主动地自由发言，每个人都有讲话的机会，之后一起听刚才大家发言的录音，听过录音以后，往往孩子们会从更深层次的角度去思考，并引发另一轮新的讨论。
为什么法国人重视哲学?我想，原因至少有两个。
首先，学习哲学，不是寻求精神的蜗居，而是为了当下人格的卓越与健全。
我们教给学生的，除了一个知识世界外，还应该有一个“意义世界”。同时拥有这两个世界的人，才是一个完整、独立的人。哲学着眼于引导人对自己和世界的深思，力求去发现自我的价值，从而帮助人建构起一个极具个性的“意义世界”。缺失了它，人难免会陷入精神空虚的境地。
近年来，新闻报道中出现多起学生自杀的事件，人们往往把原因归究于学习负担重。但我以为，根本原因不在于此，而在于学生看不到负担的意义在哪里。学生常常被告知，刻苦学习是为了考上好大学，找一份好工作，挣大钱……难道这就是努力学习的全部意义吗?正处于信念和价值观形成期的学生，怎么会满足于这样的人生?怎么会从中看到自己生活、学习的价值?
也许，在很多人看来，哲学里充斥着无用的知识。
为什么说是无用的?是因为这些知识在市场经济里不具有交换价值。
这是中国教育近来流行的市侩实利主义惹的祸。只要看看那些“立竿见影，迅速提高分数”的教学技能多么受欢迎，就知道市侩实利主义的影响了。
然而，正是那些看似无用的、超越功名利害的知识，才是教育的核心所在。著名哲学家罗素曾奉劝人们多欣赏无用的知识，如艺术、历史、哲学等。因为他相信，只有从无用的知识里，才能滋生出人生的智慧——在那里，有个体对自我生命之本真的追寻、有个人德性的内在完满以及生命意义的丰富与深刻。在这个意义上，教育的无用即大用。
其次，学习哲学，能培养学生的批判性思维和辩证的思维方式。
新加坡有一道高考作文题：“哲学只是提问而并不回答，为什么学习它?”
法国教育部颁发的大纲，仿佛是对此的回答。它说，哲学课的目的是“培养学生的批判性思维并建立理性分析坐标以领悟时代的意义”。也就是说，让学生学会对周围司空见惯的现象说“不”，在未来的实际工作中养成创造性的思考方式。
这也许从一个侧面回答了“钱学森之问”。
在法国，从笛卡尔到庞加莱，法国数学的哲学思考传统绵延不断，这两位几何学和拓扑学的开拓者也是哲学家。其结果是，几乎每隔十年八载，法国都会产生一位享誉世界的数学大师。
相比之下，我们更多地依赖于天才人物的出现，比如说数学家华罗庚——是否通过系统的哲学学习和思考获得了批判性，造成了两国杰出人才群体的巨大差别。
有研究表明，一个人事业的成功与其批判性思维相关系数高达O．84。科学史上那些所谓的天才，无非是比一般人更具有强烈的批判意识罢了，哥白尼、牛顿、达尔文、爱因斯坦……无一不具有自觉而深刻的批判意识。尤其在青少年时代，他们曾普遍接受过批判性思维的熏陶或者训练，发展出了常人难以企及的独立思考能力。因此，他们在一生中始终掌握了学习什么和研究什么的主动权，享受着自由探索的乐趣，而绝没有遭受我们今天题海战的痛苦。
至于钱学森自己，也早在中学阶段就开始了人生哲学、伦理学、科学概论等必修综合课程的学习。
与今天的教育相对照，我们不难理解，为什么沃尔夫数学奖获得者丘成桐说，中国基础教育阶段的学生基础打得牢是一个谎言。
让我们的教育补上哲学这一课吧，让哲学教我们“学会思考”(冯友兰语)吧。
令人欣喜的是，极少数老师开始意识到这个问题。
在江苏省的前黄高级中学，地理教师陈国祥专门给学生开了一门《西方哲学家介绍》的校本课程，其实就是“西方哲学史”。
课堂上，他给学生讲黑格尔的辩证法，讲正反合的思想，讲形式逻辑。他在课上常常发问，这些问题刁钻古怪：“对和错不能同时存在吗?…‘是先有鸡后有蛋，还是先有蛋后有鸡?”
课后作业，是让学生写哲学作文。比如写《人，诗意的存在》。陈国祥要求学生思考“存在是什么”，探求“人存在的根本目的是什么”，最后讲“人如何诗意地存在”。
谈及开课的初衷，陈国祥说：“思维的高度决定人生的高度。”他要做的，就是让学生思想自由，能用批判、系统、辩证的思维方式，去探究生命和世界的本质。
当然，陈国祥的实践在现实中也遇到了各种困难，比如学生对哲学重要性的理解不深，现行高考制度对哲学学习的挤压，等等。
但我想，问题的根本原因还在于：哲学是一种理论沉思，但现在的教育沉不下来。
就拿目前的社团来说，无不搞得热热闹闹，学生们学习着各种技艺与才能。社团更多地成为了各种社会生活的翻版，或是特长加强班。为什么偌大的校园，就没有一个安安静静的社团?它如同思想沙龙一样，让参与者倾听哲人、与哲人对话、和同龄人共思，去寻求内在精神的满足与意义，去勇敢地批判与创建。
亚里士多德说：“幸福存在于闲暇之中。”他所说的幸福，是心无旁骛的哲学思辨。哲思需要闲暇，在闲暇之中我们才能进行哲思。而为了思考而思考，该是一种多么纯粹的快乐。
希望能有这样一种快乐的教育。
